giovedì 26 gennaio 2012

Corbi, Enricomaria, Prospettive pedagogiche tra costruttivismo e realismo

Napoli, Liguori Editore, 2010, pp. 121, Euro 13,90, ISBN 9-788820-749330

Recensione di Salvatore Lucchese – 15/10/2011

Nell’ambito del dibattito pedagogico contemporaneo gli assunti epistemologici di matrice costruttivista godono di un consenso, per lo più acritico, ampiamente diffuso. Consenso favorito dalla temperie culturale del postmoderno e del disincanto, con il suo portato di decostruzione e di critica radicale dei concetti di teoria, verità e sistema. Concetti messi in discussione in quanto portatori di Weltanschauungs assolutistiche, ritenute alla base delle culture del dominio e dell’autoritarismo. 


Partendo da queste premesse, Enricomaria Corbi prosegue il suo percorso di ricerca sulle implicazioni pedagogiche ed educative inerenti le teorie della conoscenza – percorso iniziato con La verità negata e proseguito con L’engagement pedagogico –, sostenendo che tra le posizioni del costruttivismo radicale e quelle del realismo ingenuo è possibile ravvisare uno spazio intermedio di riflessione ed argomentazione critiche, un punto di incontro costituito da quelle versioni del costruttivismo che ammettono un limite esterno alle rappresentazioni del mondo elaborate dai soggetti, e le posizioni del realismo contrattuale e del fallibilismo, che affermano la compatibilità tra una teoria della conoscenza ricondotta all’attività interpretativa del soggetto con l’ipotesi di una realtà esterna «che, per quanto impredicabile nella sua assoluta oggettività, costituisce, tuttavia, il limite delle nostre interpretazioni e delle nostre stipulazioni linguistiche» (p. 2). A partire dalle riflessioni di carattere epistemologico, Corbi giustifica le posizioni teoriche della pedagogia critica di valenza socio-politica, capace di elaborare modelli educativi tesi alla formazione di soggettività critiche e solidali.
La tesi di fondo del testo è sviluppata attraverso un’accorta disamina critica delle posizioni dei maggiori esponenti del costruttivismo da un lato e del realismo dall’altro, di cui si colgono le differenze reciproche ma anche le articolazioni interne, senza indulgere a facili semplificazioni concettuali.  
Vengono così analizzate le teorie di costruttivisti radicali come Ernst von Glasersfeld ed Heinz von Foerster e di neopragmatisti come Richard Rorty, evidenziandone sia le contraddizioni e le aporie in cui cadono nel tentativo di difendere le proprie posizioni, sia le loro letture distorte e di comodo della storia del pensiero filosofico e pedagogico.
Nel caso di von Glasersfeld, Corbi evidenzia come il filosofo tedesco dopo avere sostenuto che i processi di apprendimento sono «una faccenda soggettiva» e che pertanto la teoria della verità come corrispondenza non ha un fondamento logico, afferma che deve essere sostituita dallo strumentalismo gnoseologico, ossia dall’adattamento delle rappresentazioni mentali del soggetto all’ambiente. 
Non si comprende, però, – rileva Corbi – come avendo i costruttivisti radicali negata l’esistenza di una realtà esterna al soggetto, possano coerentemente continuare a trattare argomenti come quello dell’interazione tra il sistema biologico e il suo ambiente, della cosiddetta «selezione negativa», intesa come risposta dell’organismo ai vincoli posti dall’ambiente e via dicendo (p. 28). 
Anche nel caso di Heinz von Foerster, prosegue Corbi, dopo avere sostenuto le posizioni del soggettivismo radicale pretende di sfuggire alla deriva solipsistica attraverso l’argomento dell’«uomo con la bombetta», aggiungendo «con un’operazione tutta mentale, l’esistenza di un altro organismo autonomo accanto  a quello del soggetto» (p. 30).
Sul versante del neopragmatisomo, prosegue Corbi, Richard Rorty, attraverso una lettura di comodo dell’opera di John Dewey, argomenta il passaggio dalla teoria della verità come corrispondenza alla teoria della asseribilità come accordo intersoggettivo. In realtà, tale teoria si basa sull’indistinguibilità, in quanto non si è più capaci di porre una distinzione fra la verità di una credenza e il nostro accordo su tale verità. Richiamandosi alle posizioni di Bernard Williams, Corbi osserva che l’accordo su una determinata proposizione presuppone sempre il concetto di verità e non lo sostituisce. D’Altronde, lo stesso Dewey, prosegue Corbi, fonda la sua teoria sul concetto di esperienza, anche se problematica, quale limite esterno alle costruzioni conoscitive elaborate del soggetto. Infine, richiamandosi alle osservazioni di Michael Lynch, Corbi evidenzia che rinunciare all’idea di verità oggettiva per puntare solo su quelle di asseribilità giustificata dal consenso della maggioranza è pericoloso per la democrazia, poiché disarma la critica del potere e trasforma il confronto tra sostenitori di opinioni diverse in un conflitto asimmetrico tra una maggioranza, che in quanto tale sarebbe detentrice dell’unica opinione giustificata, e una minoranza cui non potrebbero essere riconosciute opinioni giustificate (p. 88).  
Al costruttivismo radicale e al neopragmatismo con il loro portato solipsistico e relativistico si accompagna una prospettiva pedagogica in cui la formazione non solo si riduce a un gioco virtuale di «produzione di universi possibili», ad una civile conversazione tra soggetti, individuali o collettivi, chiusi nelle loro convinzioni, ma diviene anche funzionale alla costruzione di soggetti disponibili ad adattarsi al cambiamento in modo acritico ed utilitaristico. Come sottolinea Corbi,
Ciò che, infatti, viene richiesto all’individuo non è l’intelligenza critica nell’analisi delle situazioni reali, l’attenzione alle tensioni e ai conflitti, la capacità di assumersi la responsabilità delle scelte, ma la prontezza nell’interpretare e assecondare le tendenze di sviluppo vincenti, nel farle proprie modellando su di esse la propria immagine del mondo […], quanto la volontà di costruirsi dei percorsi mentali, prima ancora che professionali, che sappiano sfruttare, con una buona dose di cinismo, le risorse del cambiamento (p. 14).  
Dopo essersi soffermato sulle teorie del costruttivismo radicale e del neopragamatismo, Corbi prosegue la sua riflessione teorica attraverso il confronto con le posizioni di Paul Watzlawick e Jerome Bruner, che hanno introdotto l’idea di limite nell’ambito del costruttivismo. Il primo a partire da una prospettiva psicoterapeutica ed il secondo prendendo le mosse dalle ricerche sull’apprendimento giungono sì a considerare l’individuo come il soggetto attivo nei processi di costruzione della conoscenza, ma pongono anche un limite esterno alla sua attività, indicato da  Watzlawick nelle situazioni patogene, ossia nell’origine sociale delle varie forme di psicopatologia. 
Dopo una fase in cui ha considerato valido il modello intersoggettivo anche Bruner, sottolinea Corbi, pone un limite all’attività conoscitiva del soggetto nel senso comune, nella logica e nella biologia. Limite che impedisce la deriva relativistica e solipsistica propria delle posizioni del costruttivismo radicale. 
Ed è a partire dal riconoscimento di questo limite che Corbi trova un punto di contatto con le posizioni del fallibilismo. Richiamandosi all’opera di John Dewey, Karl Popper, Hilary Putnam, Amartya Sen e Jürgen Habermas, Corbi argomenta circa il carattere situato e prospettico di ogni forma di conoscenza che la rende sempre parziale e rivedibile, ma non per questo la riduce al rango di opinione equivalente ad altre opinioni, negando l’esistenza di una realtà oggettiva. È la corrispondenza delle teorie ad una realtà oggettiva che spiega il fallimento di alcune teorie e l’adozione temporanea di altre. Inoltre, prosegue Corbi, il fallibilismo facendo leva sulla razionalità procedurale se da un lato critica le pretese assolutistiche della razionalità sostanziale, dall’altro contrasta la deriva relativistica del postmoderno, conciliando gli enunciati forti della tradizione filosofica con deboli pretese di status circa il loro carattere assoluto e definitivo. 
Se il costruttivismo radicale sul piano pedagogico implica una deriva solipsistica ed autoreferenziale del soggetto, che si concretizza in percorsi formativi incentrati sui vantaggi che i singoli possono ricavare dall’aggiornamento delle loro conoscenze, il fallibilismo, dal punto di vista pedagogico, giustifica la finalità etico-politica dei processi educativi tesi alla formazione di un soggetto critico, dialogico e tollerante. 
La condizione perché la concezione della verità non si accompagni all’intolleranza sta nel riconoscimento del carattere non assoluto e definitivo delle nostre conoscenze della realtà, nel riconoscimento cioè del loro inevitabile grado di approssimazione e di provvisorietà. La convinzione di poter sbagliare, l’ammissione che le proprie tesi, per quanto appaiano al momento «vere» – o almeno dotate di un sufficiente grado di asseribilità garantita – possono tuttavia essere, in parte o in tutto, errate indice a mettere da parte l’arroganza del sapere e ad assumere un atteggiamento di apertura alla validità di una tesi, sotto il profilo sia della sua coerenza interna sia della sua referenzialità oggettiva. Il principio del «fallibilismo» è centrale nell’indagine scientifica e nella ricerca in generale ed ha insieme un valore euristico ed etico.  L’esercizio del fallibilismo ha una sua indubbia portata etica. Esso, infatti, è indispensabile nel rapporto con gli altri ed è il principale sostegno della disposizione al dialogo e alla tolleranza (pp. 94-95).   
Dialogo, tolleranza e propensione critica sono alla base della formazione di soggettività aperte e solidali. Ne segue il rapporto tra fallibilismo, educazione e democrazia, caratterizzato dalla giustificazione epistemologica e dalla costruzione pedagogica di uno spazio pubblico di confronto critico, opposto alla «civile conversazione» in cui ognuno rimane chiuso nel recinto delle sue convinzioni.
Così come l’adozione della teoria fallibilistica permette di passare dal gioco virtuale della «produzione di universi possibili» – tipica di una formazione che mette tra parentesi il reale – all’«apertura sul possibile», ossia alla progettualità educativa che a partire da determinati contesti storici, si muove tra memoria e speranza. Tra riflessione critica, di natura etico-politica, epistemologica e storica, e progettualità tesa alla trasformazione dell’esistente, onde promuovere una relativa autonomia dei soggetti. 
Fatta propria la teoria fallibilistica, conclude Corbi, la pedagogia si riallaccia alla sua consustanziale dimensione etico-politica per indicare i fini e le mete dei processi educativi, nella consapevolezza della problematicità dei percorsi da seguire per superare i «guadi» storici, propri delle fasi di transizione, con il loro portato di possibilità di liberazione e di emancipazione ma anche di conformazione e di condizionamento sempre più capillari dei soggetti da parte dell’esistente.           


Indice

Introduzione

I. La pedagogia tra costruttivismo e realismo
La pedagogia costruttivista 11; Costruttivismo vs realismo 16; Il costruttivismo e il pensiero postmoderno 24.

II. Il costruttivismo radicale
Ernst von Glasersfeld e Heinz von Foerster 27; L’etnocentrismo neopragmatista di Richard Rorty 35; Il concetto di esperienza da Dewey a Rorty 38.

III. Per una pedagogia della comunicazione. Watzlawick e Bruner
Le immagini del mondo di Paul Watzlawick 41; Jerome Bruner: il sottile gioco di biologia e cultura 52.

IV. Il possibile pedagogico e l’esperienza del limite
La crisi della pedagogia 67; Il dialogo pedagogico e la democrazia come valore etico-epistemico 75; Relativismo e contestualità 82; Che cosa può unire l’etica alla verità 85; Valori e senso comune 91.

V. In mezzo al guado
La pedagogia costruttivista e l’utopia dei mondi possibili 97; Pensiero etico-politico, pedagogia e cultura dell’educazione 102; La pedagogia nell’età del postmoderno 106.

Bibliografia

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